Motivación, multicompetencia y aptitud

LA MOTIVACIÓN
EL Profesor tiene una parte fundamental en el trabajo de motivación de sus alumnos, teniendo en cuenta que existen distintos tipos de motivación: extrínseca o intrínseca, integradora o identificada. Este papel es de especial importancia cuando existe una carencia de motivación, ya que dependerá gran parte del trabajo del profesor la capacidad de buscar nuevas estrategias y actividades que ayuden al alumno y le propongan nuevos retos. Generar motivación inicial,  y mantenerla y protegerla a lo largo del curso es una tarea difícil de desempeñar, pero se puede lograr a través de estrategias como la autoevaluación.

LA MULTICOMPETENCIA
He de decir que mi descubrimiento a cerca de la multicompetencia ha sido realmente revelador. Durante años he dado clases de inglés de negocios en empresas, en un entorno muy competitivo en el que los profesores preferidos eran siempre los hablantes nativos. Por esta razón,  durante no pocas entrevistas de trabajo y sesiones con mis alumnos, siendo algunos altos ejecutivos con un nivel de exigencia realmente elevado, me he tenido que hacer pasar por hablante nativa para poder justificar mi mérito o capacidad para el puesto. Y he aquí que descubro la maravillosa teoría de Cook que desmonta esta supuesta superioridad "The total language knowledge of a personal who knows more than one language including bith first language (L1) competence and second language (L2) interlanguage" De haberla conocido, habría tenido un argumentario mucho más potente para justificar mi valía para el puesto y habría podido estar mucho más relajada.

LA APTITUD.
Es algo realmente polémico plantearse si existe una condición innata para aprender idiomas. Todos conocemos personas que parecen ser capaces de aprender un idioma sin apenas esfuerzo, porque tienen "buen oído". Hay investigaciones que concluyen que la aptitud existe, y tiene que ver con el talento verbal en la L1,  la memoria y la habilidad analítica. 

Enseñar a escuchar: tenemos dos oídos y una sola boca

La enseñanza de la destreza de comprensión oral suele ser una de las más complejas. Por alguna razón es dónde los alumnos se sienten más inseguros. ¿A qué se debe esto? Supongo que hay múltiples razones. Abrir un libro o un periódico nos da la certeza de que podemos ir a nuestro ritmo. Y además el libro no nos juzga. Si no lo entendemos, lo cerramos y santas pascuas



Sin embargo, cuando mantenemos una conversación tenemos permanentemente un feedback y, automáticamente, nos sentimos juzgados. ¿Quién no ha sentido, hablando una lengua extranjera eso de "debió pensar que era tonto, porque no entendí nada". Así pues, suele ser una de las partes más conflictivas del aprendizaje.



Sin embargo, no podemos olvidar que lo que más hacemos es escuchar. Me encanta la cita de Walter Loban que dice "Escuchamos un libro al día, hablamos un libro a la semana, leemos un libro al mes y escribimos un libro al año". Nos da una idea de hasta que punto es relevante aprender a escuchar para la vida real". Otra de las citas que me encanta es "Tenemos dos oídos y una boca para escuchar el doble de lo que hablamos" Evidentemente, no se refiere en exclusiva al mundo del aprendizaje de lenguas, pero podría aplicarse también. Antes va la escucha y luego, si acaso, hablamos.



Uno de los problemas actuales en la enseñanza de la comprensión oral es que a veces se orienta de forma que el contexto previo al ejercicio de escucha, las instrucciones y la tarea a desarrollar no tienen que ver con la destreza oral, sino con otras. Pensemos en el clásico ejercicio en el que ves una foto, deduces qué está pasando, lees las instrucciones por escrito y, finalmente, rellenas una serie de huecos o eliges una opción dentro de un texto dado.



Hay autores que se cuestionan, por tanto, el papel del oyente. Quizá no debería contestar preguntas formuladas por escrito, sino plantearse que la comprensión y la producción oral, en la vida, suelen estar interrelacionadas y retroalimentadas, y que en muy pocas situaciones se es un oyente exclusivamente.



Por otro lado, hay aquí otro campo en el que se puede plantear el aprendizaje colaborativo y por proyectos. Por ejemplo, planteando ejercicios de escucha en grupo se pueden comparar distintas versiones de lo entendido, debatir o poner dos mentes a trabajar con un fin concreto, lo cual lleva, generalmente, a mas éxito que trabajar de forma individual.

Enseñar a hablar. El movimiento se demuestra andando

Hablar es posiblemente la destreza más olvidada del sistema educativo español. Los profesores a menudo nos centramos mucho en el libro de texto y en entender la palabra sobre el papel.

"¿Y hablar? ¿Habláis en clase?" Les suelo preguntar a mis alumnos de secundaria ·"¿Hablabais en clase de inglés en el colegio?"· Les suelo preguntar a mis alumnos adultos. "No". Es mayoritariamente la respuesta. "A veces", es otra de las respuestas, "cuando el profesor dice `González, pasado de become` contestamos hablando".  Conozco casos de alumnos que saben la formulación de la tercera condicional y son incapaces de hablar mínimamente de su familia. Evidentemente, algo falla.

En mi opinión, el movimiento se demuestra andando, y no hay mejor manera de aprender a hablar que hablando. Y eso implica hablar MAL, pronunciar PEOR y cometer catastróficos errores gramaticales sin que pase absolutamente NADA. Hay que errar para poder mejorar. Un profesor de autoescuela me dijo una vez, para ayudarme a quitar el miedo a conducir, que un bebé se cae miles de veces antes de ser capaz de andar con seguridad. Debemos olvidarnos del miedo al error, y considerarlo como una prueba de que estamos intentándolo, estamos en el buen camino, puesto que elaboramos hipótesis al errar, elaboramos una interlingua, que va variando poco a poco al construir nuestra L2 y que es fundamental para llegar a ser usuarios aventajados de ella.

Una de las experiencias más enriquecedoras que he tenido profesionalmente es trabajar para Pueblo Inglés como Directora de Programa. La dinámica la conoceréis, supongo: se junta a un grupo de estudiantes de inglés españoles con cincuenta anglos, personas nativas de la lengua inglesa, durante una semana en un hotel rural en el que todo, incluso pedir un helado, debe hacerse en lengua inglesa.

Se preparan un montón de actividades con el fin claro de hablar en inglés, desde obras de teatro, hasta periódicos del campamento o partidos de fútbol. Pero sin duda, la actividad estrella de la casa es la más sencilla de todas: los one to one. 

Esta actividad consiste, simplemente, en hablar con otra persona de tú a tú, sin un tema ni unas premisas dadas. Se puede pasear, tomar un café o enseñarse fotos. El único requisito es hablar en lengua inglesa durante sesenta minutos con una persona distinta cada vez. Así, en ese encuentro íntimo, de tú a tú, las personas se sienten liberadas de la presión externa, del miedo al ridículo, del qué dirán y surgen, casi milagrosamente, conversaciones de esas que se recuerdan toda la vida.

Sin que se les anime o se haga por motivarles, la gente acaba hablando de sus asuntos, de su vida personal, de sus deseos, anhelos...¿Cómo encuentran los medios para hacerlo? Es un misterio. A lo mejor se llevan un traductor, un diccionario o simplemente hacen mímica, todo está permitido salvo el uso de la L1 y lo cierto es que se dan a entender, y mucho más que eso.

Recuerdo un caso de un participante español, un profesor de unos cincuenta años, que en su one to one le habló, a su compañero anglo, de una vieja amistad perdida por un malentendido muchos años atrás. Yo no sé lo que ocurrió entre ellos, pero esa noche, en su tiempo libre el profesor español llamó por teléfono a su viejo amigo e hicieron las paces.

La conversación obra milagros y si aprendemos a hablar con personas de otra lengua, de otra cultura, nos estamos abriendo puentes y posibilidades infinitas, cuyo potencial ni siquiera somos capaces de imaginar en el momento de empezar a estudiar una L2. Es nuestra responsabilidad, como profesores, ayudar a nuestros alumnos en este apasionante camino.

Enseñar a escribir. Tema 1

La sesión del dia 9 de diciembre de la material Lenguas Extranjeras en el Contexto Nacional e Internacional se centró en métodos de enseñanza de producción escrita dentro de la enseñanaza de lenguas extranjeras.

Tradicionalmente, la forma de evaluar el progreso del alumno estaba centrada en el producto. Esto suponía que lo principal era la calidad final del texto escrito por el alumno, independientemente del proceso que le llevara a producirlo. Se solía trabajar a partir de textos modelos, cuyas características principales se intentaban imitar. A menudo, la escritura se planteaba "aislada" y "ajena" a la realidad en la que el aprendiz estaba inmerso. Es decir, se le pedía al alumno una redacción a cerca de un tema concreto, muy frecuentemente de escaso interés o utilidad para la vida práctica. Eran ejemplos de esto la clásica redacción a cerca de "la primavera" o "la vaca"...por nombrar algunas.

En los enfoques más innovadores, se tiende a considerar la escritura como un proceso. Se parte de las propias ideas de los alumnos, a través de técnicas como la tormenta de ideas, el esbozo de varios borradores y el trabajo colaborativo. Lejos de constituir una muestra de falta de calidad, el error se toma como una prueba de que el alumno se está aventurando a desarrollar hipótesis. El aprendiz debe ser capaz de expresar ideas libre y fluidamente sin centrarse en la corrección gramatical. Las producciones se intentan contextualizar, su relevancia será mayor si el tema o el formato tiene que ver con realidades cercanas a su mundo. Producir textos como un email de solicitud de trabajo, o una carta de motivación para inscribirse en un curso tienen un recorrido más largo que los clásicos ejercicios de composición.

Sesión dos. Sobre las características y las edades de los alumnos

En la clase de hoy, además de seguir abundando a cerca del uso de las TICS y diversas dudas, escepticismo, etc, hemos hablado de las características y las edades de los alumnos.

Los distintos niveles de madurez y desarrollo cognitivo implican necesariamente aprender de distintas formas. 

Así, la edad ideal de 0-12 meses (una de las que más me interesan, como mamá y como profe de idiomas) se caracteriza por la gran riqueza perceptiva. Un bebé puede discriminar un gran número de sonidos y según como se produzca el "baby talk" estaremos inculcando un patrón u otro de lengua inicial. Me alegró mucho saber este dato. Por las mañanas doy clases one-to-one en casa y hay veces que no me queda más remedio que meter a mi bebé de 4 meses a la clase. Me alegra saber que además de al alumno la estoy ayudando a ella ;-)

Después vienen la edad gloriosa, en la que hay una capacidad enorme de mimesis. Me consta porque mi otro peque tiene cuatro años y todo lo que le dices lo repite. Sea bueno, regular o malo. (Me pregunto de dónde habrá sacado la costumbre de decir "puñetero esto" "puñetero lo otro") En cuanto al aprendizaje de idiomas, es cierto que a base de jugar, cantar canciones a la lluvia, al sol, a los monitos, contar cuentos y  lavarnos las manos y los dientes en inglés poco a poco va calándole y sorprendiéndome con espontáneas salidas en este idioma.

La edad crítica se predice entre los siete y los nueve y la fatídica a partir de los diez. Aquí llega la fosilización de la configuración cerebral, la pérdida de capacidad de imitación y de la riqueza perceptiva. Una fiesta, vaya.

Por otro lado, hemos hablado del concepto de familia lingüística y de la interlingua. Concepto este muy interesante porque implica la idea de que la lengua meta siempre está en una especie de estado transitorio, es un work in progress en el que el proceso tiene tanta importancia como el resultado final. Un alumno cambia constantemente su interlingua conforme va adquiriendo y aplicando nuevos conocimientos y en ese proceso ha de elaborar hipótesis mediante el noble arte del ensayo-error.

Así que a ver si cambiamos de una santa vez esa idea de que equivocarse está mal y merece castigo y empezamos a dar puntitos positivos cada vez que un alumno se tira a la piscina y se arriesga a cometer un error. Solo así conseguiremos la ansiada proactividad y no que los alumnos se queden mirando al cuaderno o al silbando al infinito cuando en clase preguntamos si hay algún voluntario.

Sesión tres. Bendita legislación

El profesor Carlos nos pide que hagamos un comentario sobre el contenido de sus clases. El de esta sesión ha girado en torno a la legislación educativa. Para que engañarnos, la legislación es necesaria, es imprescindible, sirve para que todos sepamos a que atenernos…Pero no es nada sexy. 

No, realmente no es el tema del que más apetezca hablar en un blog, pero puesto que es algo que tenemos que hacer obligatoriamente vamos a ponernos a ello con la mayor alegría.

Hay una cosa que se llama Programación Didáctica. Aquí ya hablamos de una en concreto. La Programación dicta los contenidos, objetivos, competencias y los sistemas de evaluación de una materia. Por otra parte está la Programación de Áula que está compuesta de una secuencia de Unidades Didácticas  elaboradas por el profesor responsable antes del inicio del curso y que, a su vez, se integra en la Programación Didáctica. 

La Unidad Didáctica es la parte más pequeña de la Programación Didáctica y se compone de Justificación (Marco Legal), Contextualización, Medidas de Atención a la Diversidad, Objetivos, Contenidos, Contenidos Mínimos, Metodología, Evaluación, Actividades y Recursos.

Estos conceptos constituyen el Santo Grial que nos da las respuestas a todas las preguntas, o al menos debería serlo, si no fuera porque muy a menudo, desgraciadamente, se convierte en un mero trámite. Algunos profesores argumentan no disponer de tiempo suficiente. ¿Cómo se podría resolver este asunto? Es una pregunta abierta que espera de vuestras contribuciones

Sesión 1. Sobre las TIC en el Aula y el contexto lingüístico

La primera sesión de Carlos debió ser bastante intensiva. Y digo debió porque, desafortunadamente, no pude asistir ese día. No me voy a extender, pero ser mamá de dos niños pequeños, trabajadora y, además, alumna en ciernes, tiene a veces ciertas dificultades de conciliación. Quizá algún día haga alguna entrada al respecto. La clase de Carlos, decía, tuvo por objeto dos aspectos bien distintos pero, al mismo tiempo relacionados.

En la primera parte, se habló de las TIC en el aula. Se propuso diseñar un blog, hacer ejercicios a través de Educaplay, comunicarse por FAITIC o Facebook. He de reconocer que mi primera reacción fue de cierto rechazo.  Explico por qué.

Hubo un tiempo en el que tuve una tienda online. Se llamaba Vintage Avocado y era de ropa vintage. La forma de fidelizar clientes era a través de un blog, www.vintageavocado.blogspot.com. La aventura fue muy interesante desde el punto de vista de lo que ahora llamaría competencia tecnológica, pero muy poco lucrativa. Llevar el blog, dotarlo de contenido, contestar a los comentarios, darme a conocer a través de comentar otros blogs, además de realizar las sesiones de fotos, producir y retocar fotos y describir las prendas suponía un esfuerzo ingente con poco retorno económico. 

Por otro lado, durante el Máster en Gestión Cultural que realicé hace años en la UC3M, realizamos otro blog para contactar entre los alumnos y realicé otro más, como actriz, para incluir mi currículo, trabajos, etc a modo de página web personal. Después de estas experiencias he sacado en claro que los blogs me parecen plataformas realmente útiles, llenas de posibilidades si se explotan bien y que pueden aportar un valor añadido: la actualización constante, la creatividad, su interfaz visual y atractiva y su frescura.

Pero por otro lado creo que a veces tanto los blogs como las plataformas TIC hacen la comunicación farragosa al  multiplicar los canales y no necesariamente el mensaje. Hay que recurrir a diversos recursos como plataformas, foros, comentarios de blog, y redes sociales en lugar de tener toda la información y tareas centralizada en un solo sitio. Teniendo en cuenta que hay distintas materias simultáneas con sus respectivos profesores y preferencias hace que se multiplique el trabajo de forma exponencial, en una suerte de búsqueda del tesoro que a veces me recuerda vagamente a las gymcanas y rastreos a los que de niña jugaba en los campamentos y actividades de ocio y tiempo libre.

Conclusión: me daba pereza abrir un blog por cuarta vez e implicarme tanto en el uso de las TIC porque suponen una gran cantidad de tiempo y a veces el contenido no es más profundo o mas rico que en las formas de comunicación tradicionales. En fin, es polémico, personalísimo y muy matizable, pero no quiero dar mi opinión final al respecto hasta no haber pasado por la experiencia un curso entero y haber sacado en claro las conclusiones.

En la segunda parte de la clase se habló de la importancia del contexto lingüístico para la adquisición de lenguas. He tratado de recordar casos concretos de personas que he tenido la oportunidad de conocer en persona o por referencia. Así conceptos como segunda lengua, lengua extranjera, lengua habitual, lengua vehicular, etc para mi tienen la cara de distintas personas.

Una de las que quiero hablar es precisamente de la abuela de un compañero de clase, de la que me habló en un comentario a este blog. Gracias, Damian. A mi pregunta de si las clases de inmersión lingüística son una utopía, respondía hablando de su abuela. De cómo había emigrado a Francia en busca de un futuro mejor y había aprendido el Francés a la fuerza, a base de buscarse la vida para ganarse el pan hasta que el francés se acabo convirtiendo en su lengua de uso diario, casi más que el español o el gallego

¿Acaso no es esto un caso perfecto que describe un caso de lengua segunda adquirida en la calle? Se trata de una persona cuya lengua inicial no fue posteriormente su lengua habitual. Debido a su realidad, a la dureza de la vida que te obliga al exilio, adquirió su segunda lengua en la calle y a través del trabajo. En mi opinión, el hecho de que Galicia tenga tal tradición emigrante, con casos conmovedores como este, es un activo importantísimo a la hora de buscar ejemplos de como implantar el aprendizaje de la L2 en el aula a través de la inmersión lingüística. No debemos desaprovecharla. Desde aquí mi pequeño homenaje a estas gentes trabajadoras y sacrificadas. No hacerlo sería no hacerles justicia.

diario 3. Evaluación

Hola chicas y chicos.

Tras la sesión de hoy a cerca de la evaluación, me he planteado cómo evaluar correctamente a un alumno y aplicar criterios y herramientas de evaluación justas. Realmente condiciona mucho el proceso de aprendizaje cómo evaluemos.

He buscado un poco de información e inspiración al respecto. Como a menudo me encuentro con que hay alumnos que, preparando un examen concreto, no saben exactamente qué se espera que hagan,  he buscado varios modelos de examen oral de una institución concreta: la escuela de idiomas. 

En esta entrada quiero compartir con vosotros algunos exámenes tipo de la parte oral en Escuelas de Idiomas.  Concretamente, este  y este corresponden al nivel B1 y especifican exactamente qué es lo que quieren. Considero que está muy bien que especifiquen este tipo de criterios en la propia hoja del examen, porque así el alumno sabe qué se espera de él. ¿Qué opináis?

Como veis, valoran:

·      Contenido

·      Organización de ideas

·      Variedad de léxico y estructuras

·      Exactitud

·      Pronunciación

·      Fluidez

·      La habilidad de hablar con fluidez y de forma organizada sobre un tema concreto, aunque existan pausas para buscar las palabras adecuadas.